Il ruolo della comprensione sociocognitiva nel comportamento sociale di bambini dai 4 ai 7 anni

Con il termine di teoria della mente ci si riferisce all’abilità di concettualizzare stati mentali come desideri, credenze ed emozioni e di utilizzarli per interpretare, predire e manipolare il comportamento altrui (Premack & Woodruff, 1978). Negli ultimi anni al termine di teoria della mente viene spesso affiancato quello di comprensione socio-cognitiva che fa riferimento alla comprensione di diversi tipi di stati mentali (Dunn, 1995). Il lavoro che qui presentiamo si pone in continuità con questa prospettiva e si propone di analizzare il peso che la capacità di leggere emozioni e credenze ha sul comportamento dei bambini frequentanti gli ultimi due anni della scuola materna e del primo anno della scuola primaria. La scelta di valutare entrambi questi aspetti appare doverosa alla luce di quei contributi che documentano una scarsa associazione tra le due abilità (Cassidy, Werner, Rourke, Zubernis & Balaraman, 2003; Dunn, Brown, Slomkowski, Tesla & Youngblade, 1991; Hughes, Lecce & Wilson, 2007), in particolar modo se viene controllato il ruolo di altre variabili come il linguaggio e l’età (Cutting & Dunn, 1999). Nel presente studio la capacità dei bambini di comprendere credenze ed emozioni altrui viene messa in relazione con diverse componenti del comportamento sociale rimandanti sia ad aspetti problematici come l’aggressività e la presenza di difficoltà negli scambi con i pari, sia ad aspetti di competenza come i comportamenti prosociali e la cooperazione. Questo obiettivo si presenta come particolarmente interessante poiché i dati riguardanti i legami tra teoria della mente e difficoltà relazionali provengono in larga parte da studi condotti su popolazioni cliniche e non normali. In aggiunta a riferirsi ad una popolazione con sviluppo tipico, lo studio presente si propone di controllare il ruolo di altre variabili come il linguaggio, abilità non verbali e l’età. Metodo 62 bambini (32 maschi e 30 femmine) di nazionalità italiana con età compresa tra i 4 e i 7 anni (M = 68.05 mesi; DS = 9.08) sono stati selezionati per la presente ricerca. I partecipanti sono stati sottoposti ad una batteria di compiti, appositamente elaborata dagli autori, volta alla valutazione delle abilità di comprensione della credenze e delle emozioni. Per ciascuna prova ci si è avvalsi di un supporto grafico e si richiedeva al soggetto di scegliere, indicando la figura corrispondente, tra due risposte alternative. In particolare le prove comprendevano: 4 prove di comprensione delle emozioni (2 basate su desideri e 2 prove di comprensione di emozioni nascoste) e 4 prove di falsa credenza (2 di contenuto inatteso e 2 di spostamento inatteso). Per ciascuna prova è stata prevista una domanda target ed una di controllo. La prova veniva considerata superata solo se il soggetto forniva una risposta corretta sia alla domanda di controllo che a quella target. In aggiunta i bambini sono stati valutati per la qualità del comportamento sociale che esibivano sia a casa che a scuola. Più nello specifico, ai genitori e alle insegnanti è stato chiesto di valutare il comportamento del bambino tramite la compilazione delle versioni italiane del Social Skills Rating System (Grasham e Elliott, 1990) e dello Strengths and Difficulties Questionnaire (Goodman, 1997). Il livello di abilità non verbale è stato misurato tramite le sottoscale dello Spazio e della Velocità Percettiva del PMA (Thurstone & Thurstone, 1962). Infine, è stato valutato il livello di sviluppo linguistico dei partecipanti tramite la somministrazione della versione italiana del Peabody Picture Vocabulary Test (Dunn e Dunn, 1997). Risultati Le analisi statistiche mostrano, come atteso, associazioni significative tra le prove di comprensione socio-cognitiva e le variabili base di età (r (62) = .64; p < .001), linguaggio (r (62) = .48; p < .001) e abilità non verbale (r (62) = .67; p < .001). I dati inoltre mostrano associazioni significative tra le prove di comprensione socio-cognitiva e problemi di condotta valutati sia dalle insegnanti (r (62) = -.59; p < .001) che dai genitori (r (62) = -.30; p < .05). Infine, due analisi di regressione gerarchica separata mostrano che l’abilità di comprensione socio-cognitiva spiega una percentuale di varianza unica della valutazione dei problemi di condotta fornita dal genitore (F(1, 51) = 4.98, p < .05) e dall’insegnante indipendentemente dal linguaggio, dall’abilità non verbale e dall’età (F(1, 51) = 10.313, p < .05).