Effetti della teoria della mente sull’adattamento sociale e scolastico: uno studio longitudinale

Introduzione La teoria della mente (ToM) è essenziale nelle interazioni sociali quotidiane (Hughes & Leekam, 2004). Tuttavia, gli effetti longitudinali della capacità di comprendere pensieri ed emozioni altrui hanno ricevuto poca attenzione nella letteratura scientifica (Badenes, Estevan, & Bacete, 2000; Izard et al., 2001). I pochi studi disponibili sembrano indicare un ruolo della ToM sulla successiva competenza sociale, ma non hanno valutato in modo rigoroso il ruolo di possibili variabili di mediazione (es. linguaggio) che sembrano giocare un ruolo primario sulla capacità metacognitive (Milligan, Astington, & Dack, 2007) e non hanno tenuto sotto controllo la continuità nello sviluppo della ToM e dell’adattamento sociale. In questo studio ci proponiamo di indagare questa tematica focalizzandoci sul momento della transizione dalla scuola dell’infanzia a quella primaria. E’ stato scelto questo momento dello sviluppo poiché esso rappresenta una tappa cruciale in età evolutiva che spinge i bambini ad un adattamento sia sociale che cognitivo (La Paro & Pianta, 2000). Più specificatamente, la presente ricerca si è posta l’obiettivo di indagare i legami predittivi tra la ToM e il successivo livello di: a) competenza sociale e b) adattamento scolastico, tenendo sotto controllo la continuità nella competenza sociale e nello sviluppo linguistico. Nel raggiungere questo obiettivo la presente ricerca ha fatto propria una definizione ampia di ToM, intesa come capacità di comprendere non solo pensieri, ma anche stati emotivi (Dunn, 1995). Metodo Il campione è costituito da 76 bambini italiani reclutati attraverso le scuole dell’infanzia. Tutti i partecipanti sono stati testati a metà dell’ultimo anno di frequenza della scuola dell’infanzia (T1, M=68.29 mesi, DS=3.44) e, dopo 12 mesi, durante il primo anno della scuola primaria (T2, M=78.27 mesi, DS=2.82). Sia a T1 che a T2 ai bambini sono state somministrate prove di: falsa credenza di primo e secondo ordine, comprensione delle emozioni miste e linguaggio, in un’aula vuota messa a disposizione dalla scuola. Più specificatamente sono state utilizzate: due prove di falsa credenza di primo ordine (una prova di contenuto inatteso, Bartsch & Wellman, 1989; e una prova di spostamento inatteso, Wimmer & Perner, 1983), due prove di falsa credenza di secondo ordine (Perner & Wimmer, 1985), due prove di comprensione delle emozioni sulla base della falsa credenza (Harris, Johnson, Hutton, Andrews, & Cooke, 1989) e una prova di comprensione di emozioni miste (Gordis, Rosen, & Grand, 1989). Inoltre, il vocabolario è stato misurato tramite la versione italiana del Peabody Picture Vocabulary Test (Dunn & Dunn, 1981), che valuta la comprensione semantica. Alle insegnanti è stato chiesto di valutare la competenza sociale dei bambini sia a T1 che a T2 e il loro adattamento scolastico solo a T2, quando è avvenuto il passaggio alla scuola primaria. Per la competenza sociale sono stati utilizzati lo Strenghts and Difficulties Questionnaire (Goodman, 1997), che rileva comportamenti prosociali e problematici, e il Social Skills Rating System (Gresham & Elliott, 1990), che misura il comportamento positivo e adattivo. L’adattamento scolastico è stato indagato attraverso le sottoscale di apprezzamento della scuola, evitamento della scuola e intimità della relazione con l’insegnante della Teacher Rating Scale of School Adjustment (Birch & Ladd, 1997), e la scala dell’Esclusione Sociale della Child Behaviour Scale (Ladd & Profilet, 1996), che riflette il grado in cui il bambino è evitato dai compagni di classe. Risultati Analisi preliminari hanno mostrato, sullo sfondo di una stabilità delle differenze individuali (r(76)≥.23; p<.05), miglioramenti significativi da T1 a T2 nelle prestazioni ai compiti di vocabolario (t(75)=-11.46, p<.001), comprensione di emozioni (t(75)=-4.68, p<.001), e di credenze (t(75)=-4.88, p<.001). Rispetto al primo obiettivo (rapporto tra ToM e competenza sociale), i risultati mostrano che sia a T1 che a T2 la comprensione della falsa credenza correla positivamente con la competenza sociale (r(76)≥.22, p<.05). Inoltre, le analisi di regressione hanno indicato che la teoria della mente, in particolare la falsa credenza, predice il successivo livello di competenza sociale (ΔR2 =.12, F(2, 72)=5.273, p<.01) e non viceversa. Rispetto al secondo obiettivo (rapporto tra ToM e adattamento scolastico), i risultati mostrano che la comprensione delle credenze a T1 è significativamente correlata con il successivo adattamento scolastico (r(76)=.28, p<.05). Inoltre, analisi di regressione condotte secondo il modello di mediazione di Baron e Kenny (1986) hanno mostrato che la competenza sociale a T1 media completamente la relazione tra la falsa credenza a T1 e l’adattamento scolastico a T2. Così che, l’effetto che la comprensione della falsa credenza ha sul successivo adattamento scolastico è completamente dovuto agli effetti della falsa credenza sulla competenza sociale.